{"id":212,"date":"2013-07-16T09:33:11","date_gmt":"2013-07-16T07:33:11","guid":{"rendered":"http:\/\/www.schallhorn.com\/wordpress\/?p=212"},"modified":"2013-07-16T09:53:11","modified_gmt":"2013-07-16T07:53:11","slug":"zum-schulfach-geographie","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.schallhorn.com\/?p=212","title":{"rendered":"Fach\u00fcbergreifendes und F\u00e4cherverbindendes"},"content":{"rendered":"

\u00a0<\/span><\/p>\n

\u00a0\u00a9 Eberhard Schallhorn<\/i><\/p>\n

Der Beitrag des Faches Geographie<\/h2>\n

zum fach\u00fcbergreifenden Un\u00adterricht<\/h2>\n

und zum f\u00e4cherverbindenden Lernen<\/h2>\n

 <\/p>\n

\u201eDie Abiturienten, so klagen Hochschulen und andere \u201eAbnehmer\u201c, k\u00f6nnen und wissen nicht genug. Ihr Deutsch l\u00e4\u00dft zu w\u00fcnschen \u00fcbrig, Schrift und Rechtschreibung sind oft katastrophal. Das Denken in ma\u00adthematischen Kategorien f\u00e4llt ihnen schwer. Vor wissenschaftlichen Texten oder Korrespondenz in englischer Sprache schrecken viele zu\u00adr\u00fcck. Selbst\u00e4ndig arbeiten, ein eigenes Urteil bilden, gelesene Texte wiedergeben, kooperativ Aufgaben l\u00f6sen, pr\u00e4zise vortragen und argu\u00admentieren, das k\u00f6nnen viele Abiturienten nicht. Ein erheblicher Teil derer, die nach dem Abitur die Hochschule besuchen, wird von den Professoren als \u201eunselbst\u00e4ndig\u201c, als \u201enicht studierf\u00e4hig\u201c bezeichnet.\u201c (Flitner,<\/i> 20)<\/p>\n

Der Widerspruch zwischen den gewandelten gesellschaftlichen Um\u00adst\u00e4nden und Anforderungen einerseits\u00a0 und den – vermeintlich – nicht angepa\u00dften Qualifikationen unserer Schulabg\u00e4nger andererseits l\u00e4\u00dft die Bildungslandschaft seit geraumer Zeit brodeln. Fragen werden gestellt, deren Antworten – wenn sie denn gegeben werden –\u00a0 aber nur selten zu einem Konsens f\u00fchren, weil unter dem, was die Schule vermitteln soll, alle etwas anderes verstehen. Denn alle haben andere Erfahrungen in ihrer jeweils h\u00f6chst individuell erlebten Schulzeit gemacht.<\/p>\n

Wenn denn die Unzufriedenheit \u00fcber die Schule heute so gro\u00df ist – was stimmt an ihr denn nicht? Sind es die Methoden? Die Inhalte? Gar die F\u00e4cher? Die gesamte Unterrichtsorganisation? H\u00e4tte man doch mehr auf die Didaktiker h\u00f6ren sollen, wu\u00dften und wissen sie es etwa doch besser? Oder h\u00e4tte man besser gar nicht auf sie geh\u00f6rt? Ist der Beam\u00adtenapparat mit seinen vielen Vorschriften zu schwerf\u00e4llig geworden? Krankt es an der Lehrerausbildung? Oder an der Lehrerfortbildung? War die \u00d6ffnung des Gymnasiums und seine Entwicklung hin zur fakti\u00adschen \u201eNormalschule\u201c vielleicht doch nicht richtig- sind es also die Sch\u00fcler selbst? Werden die Schw\u00e4cheren zu wenig gef\u00f6rdert? Oder etwa die Besseren? War und ist es vielleicht doch falsch, so lange keine jungen Lehrer einzustellen? So viele Fragen – so viele Antworten: aber ge\u00e4ndert werden mu\u00df etwas. Nur was? Doch nicht etwa alles auf ein\u00admal? Vielleicht doch: Man denke z.B. an Hartmut von Hentigs<\/i> \u201eDie Schule neu denken\u201c (1993) oder Peter Strucks<\/i> \u201eSchulreport\u201c (1995) und \u201eDie Schule der Zukunft\u201c (1996).<\/p>\n

Das Lamento der \u201eHochschulen und anderer Abnehmer\u201c \u00fcber die Qua\u00adlit\u00e4t unserer Abiturienten baut allerdings nur auf pers\u00f6nlichen Erfahrungen und redundanten Mitteilungen auf. Wie der damalige Pr\u00e4sident der Hochschulrektorenkonferenz sowie der 1. Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes im Herbst 1965 in einer Diskussion in Mainz einr\u00e4umen mu\u00dften, gibt es zu der vermeintli\u00adchen \u201eStudier-unf\u00e4higkeit\u201c des deutschen Abiturienten keine wissenschaftlichen Belege. Sie ist ein Axiom, gibt aber gleichwohl die Grundlage ab f\u00fcr Bestrebungen, bildungspolitische Ver\u00e4nderungen durchzuf\u00fchren.<\/p>\n

Denn in Wahrheit geht es einerseits um politische Interessen und insbesondere um die finanziellen M\u00f6glichkeiten der L\u00e4nder, wie sie den f\u00fcr 2005\/6 vor\u00adhersehbaren Sch\u00fclerberg einigerma\u00dfen innerhalb der bestehenden Beamtenstrukturen zumindestens in den \u201ealten\u201c Bundesl\u00e4ndern\u00a0 ange\u00admessen bew\u00e4ltigen k\u00f6nnen.<\/p>\n

Zugleich gibt es andererseits tats\u00e4chlich Rahmenbedingungen, die Schule und Unterricht heute be\u00addr\u00e4ngen:<\/p>\n

1. Die maximal m\u00f6gliche Belastung<\/b> der Sch\u00fcler in einer Freizeit- und Action-Welt;<\/p>\n

2. die Angleichung der Arbeitszeit<\/b> der Lehrer an das allgemein \u00dcbli\u00adche;<\/p>\n

3.\u00a0 neue Inhalte<\/b>, die in einer sich wandelnden Welt in der Schule un\u00adterrichtet werden m\u00fcssten. Dazu geh\u00f6ren ganz wesentlich geographische Inhalte z.B. unter den Stichworten<\/p>\n

    \n
  • Exportorientierung und Globalisierung der Wirtschaft,<\/li>\n
  • Begrenzung der Ressourcen,<\/li>\n
  • Schutz, Erhaltung und Wiederherstellung des Gleichgewichts in der Natur<\/li>\n
  • Urlaubsziele \u00fcberall in der Welt,<\/li>\n
  • Zuwanderung und Einwanderung,<\/li>\n
  • globale Disparit\u00e4ten des Lebensstandards oder<\/li>\n
  • Gleichberechtigung der Lebensweisen;<\/li>\n<\/ul>\n

    4. Anforderungen der \u00d6ffentlichkeit, <\/b>die die Schule als \u201eErziehungs-anstalt\u201c und als \u201eErlebnisort\u201c w\u00fcnschen, nicht mehr nur als Ort des Lernens;<\/p>\n

    5. die ver\u00e4nderte Vorstellung<\/b> von dem, was die Gesellschaft unter \u201eBildung\u201c ver\u00adsteht und was deswegen in den Schulen als Unterricht organisiert\u00a0 vermittelt werden soll – ganz im Sinne von Erich<\/i> Weniger<\/i>, der Bildung als \u201eFunktion der Gesellschaft\u201c (nach Kron<\/i>, S. 87) ansah;<\/p>\n

    6. das Oszillieren der Stundenanzahl<\/b> der F\u00e4cher Musik, Kunst und Sport, je nach gerade aktueller gesellschaftlicher Wertsch\u00e4tzung, und<\/p>\n

    7. die Atomisierung herk\u00f6mmlicher F\u00e4cher<\/b> unter dem Eindruck, neuen Erwartungen entsprechen zu m\u00fcssen.<\/p>\n

    Die Schwierigkeiten bestehen nun darin, das Neue – neue Inhalte und Methoden aufgrund der Forderungen von allen Seiten – mit dem Alten so zu verbinden, da\u00df beides in den heutigen Rahmen begrenzter Unterrichtszeit und geringerer Finanzmittel pa\u00dft.\u00a0 Eine L\u00f6sung wurde durch einen beherzten Griff in die reformp\u00e4dagogische Methodenkiste gefunden durch die Schaffung eines die Schulf\u00e4cher \u00fcbergreifenden, zu-n\u00e4chst nur als Inhalt greifba\u00adren, eigentlich fiktiven, weil stunden- und lehrerlosen Bereiches. In ihm vollzieht sich \u201efach- oder f\u00e4cherverbindendes Unterrichten\u201c anhand \u201efach- oder f\u00e4cher\u00fcbergreifender The-men\u201c durch \u201efach\/f\u00e4cher\u00fcbergreifendes\u201c oder \u201efach\/f\u00e4cherverbinden-des Arbeiten und Lernen\u201c (<\/i>Zitate aus dem Bildungsplan f\u00fcr Gymnasien des Landes Ba\u00adden-W\u00fcrttemberg).<\/i><\/p>\n

    F\u00e4cherverbindende Themen sind \u201einhaltliche Probleme, die curricular nicht definitiv eingefangen werden k\u00f6nnen\u201c und die Belange vieler F\u00e4\u00adcher ber\u00fchren, zum Beispiel das Thema \u201eGewalt\u201c – im Gegensatz zu solchen Inhalten, die eindeutig in einem Curriculum festgelegt werden k\u00f6nnen (z.B. \u201eTropische Regenw\u00e4lder\u201c) , so Kron<\/i> 1994 (S. 275). Ihre Erarbeitung in der Schule erfolgt durch fach\u00fcbergreifenden Unterricht und f\u00e4cherverbindendes Arbeiten und Lernen der Sch\u00fcler. Wobei anzumerken ist, dass gerade das Thema \u201eTropischer Regenwald\u201c ohne die Einbeziehung\u00a0 von Inhalten aus z. B. Biologie, Chemie, Physik, Meteorologie, Petrographie, Bodenkunde, Agrarwissenschaft, Polititk, Soziologie und Volkswirtschaftslehre kaum zu behandeln ist.<\/p>\n

    Fach\u00fcbergreifender Unterricht ist grunds\u00e4tzlich auf keine Schulart, keine Klassenstufe und kein Fach beschr\u00e4nkt, wenn es auch jeweils sicherlich Pr\u00e4ferenzen geben mag. Geographische Inhalte m\u00fcssen fach\u00fcbergreifend unterrichtet werden und verbinden damit unser Fach mit anderen F\u00e4chern, wie Inhalte anderer Schulf\u00e4cher gleicherma\u00dfen fach\u00fcbergreifend unterrichtet werden k\u00f6nnen, etwa aus der Biologie, Chemie, aus Deutsch, Musik und Kunst.\u00a0 Der Lehrer, der seine Stellung und die seines Faches innerhalb der Schule richtig einordnet, wird die Ein\u00adbeziehung von Inhalten und Methoden aus anderen Fachbereichen immer schon gesucht und vollzogen haben. Die Einbeziehung des Fachkollegen in Bereiche, f\u00fcr die man sich als Fachlehrer selbst nicht kompetent genug f\u00fchlt, ist selbstverst\u00e4ndlich.<\/p>\n

    F\u00e4cherverbindendes Unterrichten kann allerdings letztlich so weit gehen, da\u00df die beteiligten F\u00e4cher ihre Selbst\u00e4ndigkeit aufgeben und zusammen ein neues Fach bilden. Im Zusammenhang des Lernbereichs \u201eGesellschaft\u201c spricht Dieter<\/i> Richter<\/i> 1979 (in Haubrich<\/i> 1979, S. 66)\u00a0 vom \u201eIntegrationsmodell\u201c,\u00a0 bei dem \u201edurch ein neues Schulfach \u201eGe-sellschaftslehre\u201c die F\u00e4cher Geographie, Geschichte und Sozial\u00adkunde ersetzt werden sollen\u201c, und von \u201eKooperationsmodell\u201c, \u201ebei dem die genannten F\u00e4cher erhalten bleiben sollen.\u201c In Kreisen der Bil\u00addungspolitiker wird heute \u00fcber die Schaffung von Meta-Integrationsf\u00e4chern wie \u201eKulturwissenschaften\u201c, \u201eGesellschafts-wissenschaften\u201c oder \u201eNaturwissenschaften\u201c spekuliert. Die unterrichtliche Aufteilung dieser Integrationsf\u00e4cher auf Stundenanteile bestimmter F\u00e4cher soll dann den Schulen \u00fcberlassen werden (so der rheinland-pf\u00e4lzische Kultusminister bei der oben erw\u00e4hnten Veran\u00adstaltung in Mainz 1995).<\/i><\/p>\n

    Die Erdkunde hatte in ihrer Geschichte\u00a0 an \u201eIntegrationsmodellen\u201c schwer zu tragen und hat es z.T. heute noch. 1882 wurde Erdkunde durch die Abnabelung erdkundlicher, das hie\u00df damals vor allem: geo\u00adlogischer, geomorphologischer und topographischer\u00a0 Inhalte von der Geschichte ordentliches Schulpflichtfach in Preu\u00dfen. Die inhaltliche N\u00e4he zur Geschichte blieb immer, aber nicht immer problemlos beste\u00adhen. Hinzu traten in neuerer Zeit als nachbarschaftliche F\u00e4cher Gemeinschaftskunde\/Sozialkunde\/Politik, aber auch die Naturwissen\u00adschaften Biologie, Chemie und Physik. Zus\u00e4tzlich integriert das Schulfach Erdkunde – anders als die Wissenschaft Geographie an den Universit\u00e4ten – bei der Behandlung seiner Inhalte geowissenschaftliche, soziale und wirtschaftswissenschaftliche\u00a0 Nachbardisziplinen, von denen viele an den Schulen nur hier vertreten werden (vgl. \u201eLeipziger Erkl\u00e4rung\u201c <\/i>1996).<\/i><\/p>\n

    Das Schulfach Erdkunde ist damit an der Schule eo ipso fach\u00fcbergreifend und erm\u00f6glicht f\u00e4cherverbindendes Lernen aus seinem Selbstverst\u00e4ndnis heraus.<\/p>\n

    In der Schule gilt Erdkunde deswegen vielen als Br\u00fcckenfach zwischen oder Integrationsfach f\u00fcr natur-, geistes- und sozialwissenschaftliche Inhalte sowie als Zentrierungsfach der geowissenschaftlichen F\u00e4cher. Es besteht aber innerhalb der Geographiedidaktik und zwischen einigen ihrer Vertreter und dem Verband Deutscher Schulgeographen ein Dissenz dar\u00fcber, ob gerade deswegen das Fach Erdkunde selbst aufgehen sollte in einem Integrationsfach Gesellschaftswissenschaften. Hier manifestiert sich die Auffassung\u00a0 von dem Gegensatz zwischen \u201etraditioneller Geographie\u201c, die z.B. mit den Namen Hettner<\/i>, Bobek<\/i> oder Schmith\u00fcsen<\/i> verbunden ist und die Einheit der Geographie grunds\u00e4tzlich behaupten will sowie \u201emoderner Geographie\u201c. Sie ist beispielsweise mit den Namen Dietrich<\/i> Bartels<\/i>, Haggett<\/i> und Hard <\/i>verbunden, verweist die physischgeographischen Inhalte der Geographie an die Naturwissenschaften und beschr\u00e4nkt sich auf die \u201eGeographie des Menschen\u201c (vgl. Bahrenberg<\/i> 1995). Ich halte die Einbringung dieser konfliktereichen Diskussion aus der Wissenschaft – wo sie ihren angemessenen und ehrenvollen Platz hat – f\u00fcr das Schulfach Erdkunde f\u00fcr m\u00f6glicherweise fatal (vgl. die Diskussion in der Praxis Geographie<\/i> Hefte 5 und 9\/1995, 3, 4 und 10\/1996 zwischen Richter<\/i> und Czapek<\/i> einerseits sowie Schmidt-Wulffen<\/i>, Schramke<\/i>, Sedlacek<\/i>, Rhode-J\u00fcchtern<\/i> andererseits). Das aber ist \u201eein weites Feld\u201c und kann hier nicht weiter angesprochen werden.<\/p>\n

    Schon im Jahre 1974 erschien in der Geographischen Rundschau<\/i> im Zusam\u00admenhang eines Beitrages von J\u00fcrgen Hagel<\/i> zum ersten Male eine \u00dcbersicht dar\u00fcber, welche Inhalte einzelne F\u00e4cher zum Thema \u201eVerst\u00e4dterung\u201c f\u00e4cherverbindend beitragen k\u00f6nnten:<\/p>\n

      \n
    • \u201eGeographie<\/b>: Verst\u00e4dterung, Verdichtung, Ver- und Entsorgungs\u00adprobleme, Stadtklima, Abwanderung empfindlicher Industriezweige, Planungsma\u00dfnahmen<\/li>\n
    • Geschichte<\/b>: Verst\u00e4dterung in fr\u00fcheren Epochen, Hintergr\u00fcnde der gegenw\u00e4rtigen Verst\u00e4dterung (industrielle Revolution)<\/li>\n
    • Physik<\/b>: Entstehung einer Inversion (Versuch!), Ver\u00e4nderung der Strahlungsbilanz (Mechanismus, Folgen (…), technische Ma\u00dfnah\u00admen zur Reinhaltung der Luft und zur \u00dcberwachung, verschiedene Energietr\u00e4ger und Umweltbelastung.<\/li>\n
    • Chemie<\/b>: Zusammensetzung der Luft, Verbrennung und Abgase, Chemismus des Smog, Wirkungen von Gasen (z.B. Zerst\u00f6rung von Kunstwerken, Sch\u00e4digung der Lunge).<\/li>\n
    • Biologie<\/b>: Auswirkungen der Luftverunreinigung auf Lebewesen (insbesondere Flechten, B\u00e4ume, Menschen), Grenzwerte.<\/li>\n
    • Englisch<\/b>: Englische oder amerikanische Literatur.<\/li>\n
    • Politologie<\/b>: Umweltpolitische Konsequenzen (z.B. gesetzliche Re\u00adgelungen wie Clean Air Act), Kosten, Wachstumsideologie, \u201eLebensstandard\u201c, \u201eQualit\u00e4t des Lebens\u201c.<\/li>\n
    • Kunsterziehung<\/b>: Erstellung einer Dokumentation, m\u00f6glichst eines konkreten Falles aus der eigenen Umwelt, mit Visualisierung (z.B. Film, Ausstellung, Theater).<\/li>\n
    • Religion<\/b>: Die Verantwortung des Menschen.\u201c (Hagel<\/i> in Geogr. Rdsch. 26, 1974, Seite 451).<\/li>\n<\/ul>\n

      Dem entspricht, was Hartwig Haubrich<\/i> in seiner \u201eDidaktik der Geographie konkret\u201c (1988) schreibt: \u201eDas breite Spektrum der geographischen Aspekte und Inhalte macht eine sinnvolle Zusammenarbeit mit zahlreichen Nachbarf\u00e4chern wie Ge\u00admeinschaftskunde, Geschichte, Deutsch, Physik, Chemie, Kunst und Technik grunds\u00e4tzlich m\u00f6glich, ja sogar erforderlich.\u201c Und er f\u00fcgt gleich eine Begr\u00fcndung daf\u00fcr an:\u00a0 (…) (Sch\u00fcler) m\u00fcssen nicht die Wiederholung der gleichen Themen mit den gleichen Fragestellungen vornehmen.\u201c (Haubrich<\/i>, 170)<\/p>\n

      Im Bereich Umwelt hat in den letzten Jahren der fach\u00fcbergeifende Unterricht ein besonderes Interesse gefunden. Das Fach Erdkunde hat hier eine entscheidende, aber keineswegs die alleinige Kompetenz, die es sich z. B. mit Religion, Biologie, Chemie, aber auch mit Deutsch oder Kunst teilen mu\u00df.\u00a0 Dieter<\/i> B\u00f6hn<\/i> zeichnet in seinem Aufsatz \u201eKonzeptionen der schulischen Umwelterziehung in Deutschland\u201c (Band 27\/1995\u00a0 der \u201eGeographiedidaktischen Forschungen\u201c) am Beispiel der \u201eUmwelterziehung\u201c einerseits nach, wie integrativer Unterricht auf der Grundlage des KMK-Beschlusses vom 17.10.1980 Eingang in die Lehrpl\u00e4ne der Schulen gefunden hat, weil Umwelterziehung nicht auf ein neu zu gr\u00fcndendes Fach konzentriert werden, sondern \u201einnerhalb der bereits bestehenden F\u00e4cher erfolgen\u201c sollte (B\u00f6hn<\/i>, 16). Umwelter\u00adziehung wurde durch die KMK zu einem f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Unterrichtsprinzip erhoben, das in gleicher Weise den naturwissen\u00adschaftlichen wie den gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichtsbereich durchdringt.\u201c (ebda.)<\/p>\n

      B\u00f6hn<\/i> diskutiert andererseits auch die Probleme, die sich mit dem Ver\u00adlassen des Fachunterrichts ergeben (S. 24). Zwar werden beim f\u00e4cherverbindenden Arbeiten die unterschiedlichen theoretischen An\u00ads\u00e4tze der verschiedenen Wissenschaften und die Vielfalt der Methoden der Erkenntnisgewinnung aufgezeigt. Aber der Sch\u00fcler nehme eine nicht bestehende \u00fcberfachliche Einheit wahr, wenn er nicht zugleich mit den einander erg\u00e4nzenden auch die widerspr\u00fcchlichen Forschungser\u00adgebnisse und Aussagen der verschiedenen Disziplinen erf\u00fchre. \u201eDie (…) Widerspr\u00fcche m\u00fcssen offen dargelegt werden\u201c (S. 24) Beispielsweise wird es bei der projektorientierten Untersuchung einer geplanten Um\u00adgehungsstra\u00dfe darauf ankommen m\u00fcssen, Bef\u00fcrworter und Gegner gleichberechtigt zu Wort kommen zu lassen. Damit werde dem Sch\u00fcler klar, wie notwendig \u201eG\u00fcterabw\u00e4gung\u201c sei, da\u00df Entscheidungen auch aufgrund von \u201eWertvorstellungen\u201c gef\u00e4llt werden k\u00f6nnen, so da\u00df logi\u00adsche Gr\u00fcnde f\u00fcr oder gegen ein Vorhaben durch eine subjektive Setzung zweitrangig werden k\u00f6nnen. B\u00f6hn<\/i> kommt zu dem Schlu\u00df: \u201eIn der Theorie ist der f\u00e4cher\u00fcbergreifende Ansatz schl\u00fcssig, in der Praxis ist er sehr schwer durchf\u00fchrbar. (…) Die einzelnen Lehrpl\u00e4ne sind (…) viel zu ungenau aufeinander abgestimmt, blo\u00dfe Querverweise helfen in der konkreten Unterrichtsplanung wenig. Das Fachlehrerprinzip er\u00adschwert f\u00e4cher\u00fcbergreifendes Arbeiten, da umfassende Abstimmungen \u00fcber Ziele, Inhalte und Methoden notwendig sind.\u201c Diese Abstimmun\u00adgen aber erfordern viel Zeit, die im schon \u00fcberlasteten Deputat des Lehrers heute nicht vorhanden ist. Das sei ein Grund daf\u00fcr, da\u00df Pro\u00adjekte \u201eimmer wieder gefordert werden, \u201eim Schulalltag\u201c aber die Ausnahme sind.\u201c (B\u00f6hn<\/i>, S. 25) Und B\u00f6hn<\/i> zieht dann die Schlu\u00dffolge\u00adrung, da\u00df \u201eintegrativ strukturierte Materialien\u201c entwickelt werden m\u00fc\u00dften, \u201edie von den Lehrern ohne gro\u00dfe M\u00fche eingesetzt werden k\u00f6nnen.\u201c (B\u00f6hn<\/i>, 25)<\/p>\n

      Das Fach Erdkunde lebt mit dem f\u00e4cherverbindenden Prinzip schon seit geraumer Zeit, und es stellt f\u00fcr uns nichts Neues dar. Insofern ist der Beitrag des Faches Erdkunde zum fach\u00fcbergreifenden Unterricht und f\u00e4cherverbindenden Lernen grunds\u00e4tzlicher Art und fachimmanent. Das Fach kann Beispiele f\u00fcr fach\u00fcbergreifenden Unterricht und f\u00e4cherverbindendes Lernen vorweisen und damit Anst\u00f6\u00dfe f\u00fcr entsprechendes Arbeiten in anderen F\u00e4chern geben. Geographielehrer k\u00f6nnen Obleute – um nicht zu sagen: Leiter –\u00a0\u00a0 von fach\u00fcbergreifenden Projekten sein, weil sie die Inhalte zahlreicher F\u00e4cher \u00fcberschauen. Es entspricht den methodischen Intentionen des Faches Erdkunde, wenn auch von seiten der \u201ebeh\u00f6rdlichen Didaktik\u201c nunmehr das Prinzip des fach\u00fcbergreifenden Unterrichts und f\u00e4cherverbindenden Lernens aufgegriffen wird, auch wenn die eigentlichen Motive daf\u00fcr eher externe sind.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

      \u00a0 \u00a0\u00a9 Eberhard Schallhorn Der Beitrag des Faches Geographie zum fach\u00fcbergreifenden Un\u00adterricht und zum f\u00e4cherverbindenden Lernen   \u201eDie Abiturienten, so klagen Hochschulen und andere \u201eAbnehmer\u201c, k\u00f6nnen und wissen nicht genug.… <\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[13],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/212"}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=212"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/212\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":214,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/212\/revisions\/214"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=212"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=212"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=212"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}