\n<\/b><\/p>\n
\u00a9 Eberhard Schallhorn
\n<\/b><\/p>\nZiele des Geographieunterrichts
\n<\/b><\/h2>\n
<\/p>\n
Die Frage nach den Zielen, die ein Unterrichtsfach im F\u00e4cherkanon der Schule erreichen will, ist entscheidend f\u00fcr sein Selbstverst\u00e4ndnis. Je anspruchsvoller die Ziele, desto anspruchsvoller der Unterricht und desto bedeutender der Anteil an den zur Verf\u00fcgung gestellten Gesamtstunden – m\u00f6chte man meinen. Die Realit\u00e4t zeigt, dass die Einteilung der Unterrichtsf\u00e4cher in Haupt- und Nebenf\u00e4cher, in Grund- und Leistungskursf\u00e4cher, in Kernkompetenz-, Profil- und Neigungsf\u00e4cher nach anderen Kriterien erfolgt als nach den Zielen, die sich die F\u00e4cher selbst setzen. Die Schulgeschichte spielt da eine gro\u00dfe Rolle zusammen mit der Bewertung der Unterrichtsinhalte eines Faches in der \u00d6ffentlichkeit und damit insbesondere die Bildungspolitik.<\/p>\n
Das Fach Geographie ist in der Schule in Deutschland ein \u201eNebenfach\u201c, also in den meisten Klassenstufen zwar versetzungserheblich; es gelten hier aber doch nicht die gleichen strengen Regeln wie f\u00fcr ein \u201eHauptfach\u201c, was\u00a0 die Ermittlung der schriftlichen und m\u00fcndlichen Noten sowie die Anforderungen in der Schulabschlusspr\u00fcfung betrifft. Als Nebenfach ist es im Sch\u00fclerbewusstsein deutlich zweitrangig; es scheint auch nicht zuf\u00e4llig zu sein, dass die Geographiestunden mehr als die Stunden anderer F\u00e4cher oft eher die letzten Unterrichtsstunden des Vormittags sind oder sogar f\u00fcr den Nachmittag eingeplant werden. Unterrichtsmittel des Faches werden erst angeschafft, wenn die \u201eHauptf\u00e4cher\u201c versorgt sind.<\/p>\n
Damit hat – wie andere Nebenf\u00e4cher – das Schulfach Geographie von Anfang an ein entscheidendes Handicap. Auch wenn die Fachvertreter und die Fachdidaktik die Geographie an der Schule als eines der wichtigen F\u00e4cher definieren, so ist ihm doch auch von Seiten der Bildungspolitik in der Schule – h\u00f6chstens – Zweitrangigkeit zuerkannt. Sie manifestiert sich in Schuljahren, in denen das Fach nicht oder nur einst\u00fcndig vertreten ist. Die schriftliche Abiturpr\u00fcfung – bedeutend f\u00fcr die Motivierung der Oberstufensch\u00fcler – ist eher die Ausnahme.<\/p>\n
Die Formulierung der Ziele eines Faches hat aber zentrale Bedeutung f\u00fcr die Methoden und Inhalte. Ziele erg\u00e4nzen zusammen mit den Inhalten und Methoden\u00a0 das \u201edidaktisches Dreieck\u201c (z. B. Jank\/Meyer 2002, S. 55), das Lehrer, Sch\u00fcler und Stoff in eine Wechselbeziehung stellt . Mit \u201eZielen\u201c sind hier weniger die Lernziele der konkreten Unterrichtsstunde oder -einheit als vielmehr die Ziele gemeint, die mit der Unterrichtung des Faches in der Schule insgesamt verfolgt werden. Die Frage stellt sich: \u201eGibt es im F\u00e4cherkanon der Schule etwas, das spezifisch nur vom Fach Geographie geleistet werden kann und das es darum notwendig macht, dieses Fach in der Schule zu unterrichten?\u201c<\/p>\n
Die siebzehnj\u00e4hrige Sch\u00fclerin Kathi H\u00f6hendinger \u00e4u\u00dfert sich \u00fcber den Verlauf einer Erdkundestunde: \u201e7.55 Uhr: Erdkunde. Mein Erdkundelehrer ist ein eingebildeter Schn\u00f6sel. Ich kenne niemand anderen, der so ganz ohne Grund so sehr von sich selbst \u00fcberzeugt ist. [Folgt der Bericht \u00fcber eine Geburtstagsgratulation w\u00e4hrend der Unterrichtsstunde. Verf.]<\/i> Im Unterricht besprechen wir die Alpen. Das Thema nehmen wir jetzt schon seit Anfang des Jahres durch. Ich werde noch ein Trauma davontragen.\u201c (H\u00f6hendinger, in: Gleba\/Spindler 1999).<\/p>\n
Aus diesen Worten spricht nicht viel Freude oder Interesse an dem Fach Geographie. Die Schulwirklichkeit best\u00e4tigt, dass diese Auffassung nicht singul\u00e4r ist, wenn das Fach mit Ausdr\u00fccken wie \u201eErdk\u00e4s\u201c belegt wird oder ihm die Vermittlung von \u201eBrieftr\u00e4gerwissen\u201c (d. .i. singul\u00e4res topographisches Wissen) zugewiesen wird – das allerdings dann, wenn es doch nicht vorhanden ist (\u201eAn welchem Fluss liegt Washington?\u201c),<\/i> wiederum auf das Fach negativ zur\u00fcckschl\u00e4gt (\u201eWas, das wei\u00dft du nicht? Ja, hast du denn keinen Geographieunterricht?\u201c)<\/i>. Das Bestreben, das Schulfach auch in der Schule nicht l\u00e4nger Erdkunde, sondern Geographie zu nennen, k\u00f6nnte zumindestens in der Fachbezeichnung eine neue und berechtigte Ernsthaftigkeit mitschwingen lassen.<\/p>\n
Dass trotzdem – wie K\u00f6ck (1997) \u00a0<\/i>belegt hat – gro\u00dfes Interesse an Fragen besteht, die Geographen zu den ihrem Fach immanenten rechnen, wirft ein Schlaglicht darauf, dass Geographieunterricht ein Geflecht von vielen Faktoren ist, unter denen – neben dem Lehrplan und dem Image des Faches an der jeweiligen Schule – beispielsweise die Pers\u00f6nlichkeit und das Engagement des Lehrers sicherlich eine jeweils hochrangige Bedeutung einnehmen.<\/p>\n
Heute spielen das Ergebnis, der Nutzen\u00a0 einer Anstrengung\u00a0 schon in der Schule eine gro\u00dfe Rolle. Das Abitur wird nicht mehr um der Bildung willen angestrebt, sondern weil man mit seiner Bew\u00e4ltigung zumindest eher als ohne die Gew\u00e4hr hat, in seinem Leben zu den mehr Verdienenden zu geh\u00f6ren. Das best\u00e4tigt beispielsweise die Bildungsuntersuchung 2002 der OECD:<\/p>\n
Zwischen Bildungsstand und Einkommen besteht ein positiver Zusammenhang. Insbesondere der Abschluss im Sekundarbereich II stellt in vielen L\u00e4ndern einen Wendepunkt dar. Ab hier bringt jede zus\u00e4tzliche Ausbildung einen besonders hohen Einkommenszuschlag mit sich. (OECD 2002, S. 12)<\/p>\n
\u00dcberspitzt ausgedr\u00fcckt ertragen viele von ihnen die Jahre, die der Abschlusspr\u00fcfung vorausgehen, \u201emit Fassung\u201c. Dass Vers\u00e4umtes dann sp\u00e4ter oft bedauert wird, steht auf einem anderen Blatt. Dem entspricht die Bildungspolitik, die als vorrangiges Ziel der Schule definiert hat, den Sch\u00fclern \u201eKompetenzen\u201c zu vermitteln.<\/p>\n
Insbesondere mit dem Einsetzen der Pubert\u00e4t stehen eigentlich ganz andere Inhalte, als sie der Unterricht vermittelt, im Mittelpunkt des Sch\u00fclerinteresses. Selbst in der Oberstufe des Gymnasiums – so zeigt die Erfahrung – ist das Interesse am behandelten Fachinhalt bei vielen eher marginal. Minimierung des Aufwandes f\u00fcr die Schule und damit Maximierung der pers\u00f6nlichen Freizeit\u00a0 (die dann doch keine freie Zeit ist, sondern durch die Aus\u00fcbung eines \u201eJobs\u201c belegt ist), die Pers\u00f6nlichkeit des unterrichtenden Lehrers, Stundenplanoptimierung oder das Wahlverhalten des Freundes bzw. der Freundin sind bei der Entscheidung f\u00fcr die Wahl des Faches Geographie – wenn es denn gew\u00e4hlt werden kann – wichtiger.<\/p>\n
Nur Wenige erkennen, dass eigenes Interesse in Art einer Kettenreaktion die eigene Schulerfahrung ver\u00e4ndert: Interesse f\u00fchrt zu eigenst\u00e4ndigem Lernen, zu Aktivit\u00e4t im Unterricht, zu besseren Leistungen und besserer Beurteilung, zu Kontakt mit dem Lehrer, schlie\u00dflich zur Erfahrung von Schule als einer Institution, die die eigenen Interessen f\u00f6rdern und verst\u00e4rken kann.<\/p>\n
Ein Neuntkl\u00e4ssler erkl\u00e4rte einmal auf die Frage, warum er das Abitur anstrebe, mit gro\u00dfem Nachdruck, weil er sp\u00e4ter einmal einen Beruf aus\u00fcben m\u00f6chte, der es ihm erlaube, im Anzug in einem B\u00fcro zu sitzen.<\/p>\n
Aber auch pers\u00f6nliche Erfahrungen tragen zum Wertverst\u00e4ndnis \u00fcber das Schulfach Geographie bei, die den Sch\u00fcler fragen lassen und den Sinn des Faches Geographie hinterfragen, z. B.:<\/p>\n
– Was k\u00fcmmert mich die naturgeographische Ausstattung eines Raumes, wenn sich der Mensch doch dar\u00fcber hinwegsetzt?<\/p>\n
– Was bringt es mir, wenn ich im Geographieunterricht \u00fcber die Not und das Elend der Menschen in vielen Staaten der Welt erfahre und ich doch innerhalb meines absehbaren Lebensplanes nichts\u00a0 daran \u00e4ndern kann?<\/p>\n
– Was bringt es mir, wenn mir der Geographieunterricht die \u00f6kologischen und sozialen Folgen\u00a0 f\u00fcr die Lebensweisen von Menschen in fernen Touristenzentren\u00a0 durch die Reisebranche analysiert – ich aber gerade dort meinen Urlaub verbringen m\u00f6chte, weil es dort am billigsten ist?<\/p>\n
– Was k\u00fcmmert mich die intensive Landwirtschaft mit ihrer Sch\u00e4digung des Bodens oder der artfremden Tierhaltung, wenn ich beim \u00d6ko-Bauern das Doppelte bezahlen muss?<\/p>\n
– Was k\u00fcmmert mich der \u201e\u00f6kologische und soziale Rucksack\u201c von billigen Rosen, die zum Valentinstag in meiner Schule von den einen gekauft und an andere verschenkt werden, wenn die unbelasteten, aber teuren \u201ealternativen\u201c Blumen keiner verschenkt, die SMV-Kasse dadurch leer bleibt und das Happening, das mit der Aktion verbunden ist, nicht zustande kommt?<\/p>\n
– Was k\u00fcmmert mich die Notwendigkeit, nachhaltig<\/i> zu wirtschaften – wenn es andere nicht tun?<\/p>\n
Die Cicero zugeschriebene Frage \u201eCui bono?\u201c bekommt auch f\u00fcr den Sch\u00fcler, der von Cicero bisher nicht viel geh\u00f6rt hat, eine Bedeutung: \u201eWas n\u00fctzt es mir, wenn ich mich mit dem Inhalt besch\u00e4ftige? Bringt mir das was?\u201c Und die Antwort ist wenigstens bei vordergr\u00fcndigem und kurzfristigem, gleichwohl aktuellem Denken allzu oft negativ.<\/p>\n
Diese Gegebenheiten, die hier zugegeben fokussiert dargestellt wurden, betreffen nicht nur das Schulfach Geographie, sondern Schule insgesamt. F\u00fcr die Geographie sind sie aber schmerzvoller, weil geographische Inhalte (Klimaver\u00e4nderung, Bodenerosion, Desertifikation, Bev\u00f6lkerungswachstum, Stadtentwicklung, Verkehr, Wirtschaft u.a.)\u00a0 in der Regel Teil von dem sind, was die Menschheit insgesamt wird bew\u00e4ltigen m\u00fcssen.<\/p>\n
Aber vielleicht ist es gerade wegen der\u00a0 Anonymit\u00e4t der Masse (\u201eMenschheit\u201c) so schwierig, im Geographieunterricht dem Einzelnen Verhaltensweisen\u00a0 zu vermitteln, die – wenn sie denn eingehalten werden – nur einen winzigen Beitrag, eben den des Einzelnen, zum Ganzen zuf\u00fcgen. Das Ganze \u00e4ndert sich nur, wenn sich die Einzelheiten \u00e4ndern, aber das Ganze bleibt un\u00fcbersichtlich. Verhaltensforderungen an den Einzelnen sind ohne seine innere Zustimmung subjektiv belastend. Deswegen ist gerade erfolgreicher Geographieunterricht auch abh\u00e4ngig von der Bereitschaft des Sch\u00fclers, sein Verhalten gegen\u00fcber der Wirklichkeit zu reflektieren und sein Verhalten entsprechend seinem Wissen anzupassen – auch gegen den Trend oder die Gewohnheiten seiner Clique.<\/p>\n
Die Lernzieldiskussion der 1970\/80er Jahre, die im Fach Geographie ihren sichtbaren Ausdruck im \u201eRaumwissenschaftlichen Curriculum- Forschungsprojekt (RCFP)\u201c<\/i> des Zentralverbandes der Deutschen Geographen (1978) gefunden hat, ist letztlich daran gescheitert, dass die Vielzahl der m\u00f6glichen Lernziele zur Beliebigkeit f\u00fchrte. Aber Konsens bestand seinerzeit auch nicht darin, welches Ziel Schule insgesamt haben soll. Geht es bei \u201eSchule\u201c darum,<\/p>\n
– in der Tradition Wilhelm von Humboldts Bildung zu vermitteln?<\/p>\n
– die Sch\u00fcler zu B\u00fcrgern zu erziehen, die in einer von der Wirtschaft bestimmten Welt \u201efunktionieren\u201c?<\/p>\n
– m\u00fcndige, verantwortlich handelnde und kritische B\u00fcrger zu erziehen?<\/p>\n
– den Sch\u00fclern Wissen zu vermitteln?<\/p>\n
– erzieherische Defizite des Elternhauses auszugleichen?<\/p>\n
– allen Gleiches zu vermitteln?
\n– sollen die F\u00e4higeren mehr lernen, aber auch mehr leisten?<\/p>\n
– eher Methoden und Fertigkeiten zu vermitteln als Wissen, das doch mit zunehmender Geschwindigkeit \u201everaltet\u201c?<\/p>\n
– die Unterrichtsinhalte den Bed\u00fcrfnissen und F\u00e4higkeiten der Sch\u00fcler anzupassen?<\/p>\n
– den Sch\u00fclern oft m\u00fchsam beizubringen, was die Gesellschaft f\u00fcr wichtig erachtet – das andere bringen sie sich – spa\u00df- und lustbetont –\u00a0 ohnehin selbst bei?<\/p>\n
F\u00fcr die Diskussion der einzelnen Fragen oder gar ihre Antworten\u00a0 ist hier nicht Platz. Die Entscheidung f\u00fcr die eine oder andere Auffassung trifft die Bildungspolitik. Sie ist jedenfalls \u201efachfremd\u201c und folgt dem \u201eZeitgeist\u201c, d.h. denen, die in der jeweiligen Zeit die engsten Beziehungen zu den Entscheidenden oder die beste Lobby und \u00d6ffentlichkeitsarbeit haben. Dabei ist zu beachten, dass die \u201eheute\u201c erforderlichen Bildungsgrunds\u00e4tze m\u00f6glicherweise die falschen sind, weil sie Sch\u00fclern vermittelt werden, die \u201emorgen\u201c ihr eigenes Leben gestalten m\u00fcssen.<\/p>\n
In einer Anzeige, die zum Kauf eines Methodenlehrwerkes f\u00fcr die Grundschule ermuntern soll, hei\u00dft es im April 2003: \u201eLernkompetenz, Selbstst\u00e4ndigkeit, Zielstrebigkeit, Kommunikationsf\u00e4higkeit und Teamf\u00e4higkeit – das sind die Kompetenzen, die heute gefragt sind.\u201c\u00a0 Wie schnell diese \u201eKompetenzen\u201c, die Grundsch\u00fcler von heute lernen sollen, die von gestern sein k\u00f6nnen, wenn die Sch\u00fcler morgen erwachsen sind, zeigt beispielsweise ein Beitrag der Wirtschafts- und Finanzzeitung \u201eHandelsblatt\u201c aus dem gleichen Zeitraum: \u201eEchter Teamgeist ist in vielen Unternehmen ein Karrierekiller geworden.\u201c (HB vom 28.\/29. M\u00e4rz 2003).<\/p>\n
Der\u00a0 \u201eBildungsplan Kursstufe\u201c des Landes Baden-W\u00fcrttemberg aus dem Jahre 2001 setzt f\u00fcr alle Absolventen des Gymnasiums das Ziel, \u201eOffenheit f\u00fcr ein lebensbegleitendes Lernen zu erreichen\u201c (Bildungsplan Kursstufe BAW 2001, S. 5.). Damit ist ein eigentliches Ziel des Lernens nicht mehr vorgegeben; der Weg selbst ist das Ziel.<\/p>\n
Staat und Wirtschaft profitieren vom Heilsversprechen des lebenslangen Lernens, weil sie die Schuld an der Arbeitslosigkeit dem Einzelnen zuschieben k\u00f6nnen: Kein Job? Wohl nicht gen\u00fcgend gelernt, das hast du davon. (…) Lernen soll Menschen in die Lage versetzen, einem System in die H\u00e4nde zu arbeiten, dessen Triebkraft nicht Humanisierung der Welt, sondern schlicht Profit ist. Es geht nicht darum, Arbeitnehmer zu selbstbewussten, m\u00fcndigen Menschen zu machen, die gesellschaftliche Zust\u00e4nde durchschauen und auf Basis ihrer Interessen mitgestalten. (…) Heute tritt f\u00fcr immer mehr Menschen sinnloses Lernen an die Stelle des sinnlosen Arbeitens. Genauso wenig\u00a0 wie der Inhalt des Arbeitens hinterfragt wird, wird nun nach dem Ziel von Bildung gefragt. (…) Lernen hat etwas damit zu tun, den Kopf zu l\u00fcften und den eigenen Horizont zu erweitern. (…) Lernen braucht freie Zeit. (Ribolits 2003.)<\/p>\n
Konsensf\u00e4hige Ziele des Geographieunterrichts haben mindestens vier fachspezifische\u00a0 Eckpunkte:<\/p>\n
– Geographie besch\u00e4ftigt sich mit der Erde;<\/p>\n
– Geographie enth\u00e4lt natur- und kulturwissenschaftliche Inhalte;<\/p>\n
– Geographie verkn\u00fcpft die einzelnen Inhalte in komplexer Weise und versucht, sie jeweils als Teil eines Systems zu betrachten und darzustellen;<\/p>\n
– Geographie zielt auf das Verst\u00e4ndnis f\u00fcr das Gewordensein und das Werden von Natur- und Kulturr\u00e4umen sowie auf die Lebens- und Wirtschaftsweisen bzw. -m\u00f6glichkeiten des Menschen.<\/p>\n
Auf dieser Grundlage hat die \u201eKommission Geographische Erziehung\u201c der Internationalen Geographischen Union im Jahre 1992 die \u201eInternationale Charta f\u00fcr geographische Erziehung\u201c ver\u00f6ffentlicht.<\/p>\n
Die IGU wurde 1871 gegr\u00fcndet. Eine der Kommissionen der IGU ist die Kommission Geographische Erziehung. Sie wurde 1952 in Washington gegr\u00fcndet und besteht aus dem Vorsitzenden, zehn \u201efull members\u201c, einem Sekret\u00e4r, \u201eregional correspondents\u201c von 60 L\u00e4ndern und \u00fcber 400 Mitgliedern. Zur Zeit der Erarbeitung der \u201eInternationalen Charta\u201c waren\u00a0 66 L\u00e4nder Mitglieder der IGU.<\/p>\n
Ohne in den Verdacht zu geraten, der einen oder anderen bildungspolitischen Richtung in positiver oder negativer Richtung zu nahe zu treten, kann sie herangezogen werden, um die Ziele des Geographieunterrichts objektiv zu umschreiben. In der Charta hei\u00dft es:<\/p>\n
Durch geographische Erziehung werden Sch\u00fcler ermutigt, Wissen und Erkenntnisse, F\u00e4higkeiten, Einstellungen und Werte zu gewinnen. Sie entwickeln insbesondere<\/p>\n
Kenntnisse und Verstehen:
\n<\/b>\u2022 von Orten und R\u00e4umen, um nationale und internationale Ereignisse in einen geographischen Rahmen einordnen und grundlegende r\u00e4umliche Beziehungen verstehen zu k\u00f6nnen;
\n\u2022 der wichtigsten nat\u00fcrlichen Systeme der Erde (Landformen, B\u00f6den, Wasserk\u00f6rper, Klimate, Vegetation), um die Interaktion innerhalb und zwischen \u00d6kosystemen zu verstehen;
\n\u2022 der wichtigsten sozio-\u00f6konomischen Systeme der Erde (Landwirtschaft, Siedlung, Transport, Industrie, Handel, Energie, Bev\u00f6lkerung u.a.m.), um Einsicht in Orte und R\u00e4ume zu erhalten, d.h. den Einfluss nat\u00fcrlicher Bedingungen auf menschliche Aktivit\u00e4ten einerseits und verschiedener Kulturen, Religionen, technischen, wirtschaftlichen und politischen Systeme, verschiedenartige Umwelten zu schaffen, andererseits zu verstehen;
\n\u2022 der Verschiedenheit der V\u00f6lker und Gesellschaften auf der Erde, um den kulturellen Reichtum der Menschheit sch\u00e4tzen zu k\u00f6nnen;
\n\u2022 der Strukturen und Prozesse in Heimatregion und Heimatland als dem t\u00e4glichen Handlungsraum sowie
\n\u2022 der Herausforderungen und Chancen der globalen Abh\u00e4ngigkeit.<\/p>\n
F\u00e4higkeiten zur:
\n<\/b>\u2022 Nutzung verbaler, bildhafter, quantitativer und symbolischer Informationsformen wie Texte, Bilder, Graphik, Tabellen, Diagramme und Karten;
\n\u2022 Anwendung solcher Methoden wie Feldbeobachtung und -kartierung, Interview, Interpretation sekund\u00e4rer Quellen und Anwendung von Statistik; und
\n\u2022 Anwendung von kommunikativen, Denk-, praktischen und sozialen F\u00e4higkeiten, um geographische Fragen lokalen bis internationalen Ma\u00dfstabs zu beantworten. Ein derartig entdeckendes Verfahren ermutigt:
\n– Fragen und Probleme zu erkennen;
\n– Informationen zu sammeln und zu strukturieren;
\n– Daten zu bearbeiten;
\n– Daten zu interpretieren;
\n– Daten zu bewerten;
\n– Regeln zu erarbeiten;
\n– Regeln anzuwenden;
\n– Urteile zu f\u00e4llen;
\n– Entscheidungen zu treffen;
\n– Probleme zu l\u00f6sen;
\n– sich in Teamsituationen kooperativ zu verhalten;
\n– den Einstellungen und Einsichten entsprechend zu handeln.<\/p>\n
Auf diesem Weg leistet die geographische Erziehung einen Beitrag zur Kommunikationsf\u00e4higkeit – zu Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben, Reden, Rechnen und graphische Gestaltung und ebenso zur Entwicklung der Pers\u00f6nlichkeit und sozialen Kompetenz, insbesondere bezogen auf die r\u00e4umliche Dimension des t\u00e4glichen Lebens vom lokalen bis zum globalen Ma\u00dfstab.<\/p>\n
Einstellungen, Werte und Verhalten<\/b>
\nGeographiesch\u00fcler\/innen werden durch ihre geographischen Studien ermutigt:
\n\u2022 reges Interesse an ihrem Lebensraum und an der Vielfalt der nat\u00fcrlichen und kulturellen Erscheinungen auf der Oberfl\u00e4che der Erde zu nehmen;
\n\u2022 die Sch\u00f6nheit der nat\u00fcrlichen Welt einerseits und die Verschiedenheit der Lebensbedingungen der Menschen andererseits zu sch\u00e4tzen;
\n\u2022 \u00fcber die Qualit\u00e4t der Umwelt und den Lebensraum zuk\u00fcnftiger Generationen besorgt zu sein;
\n\u2022 die Bedeutung von Werten und Einstellungen bei Entscheidungsfindungen zu verstehen;
\n\u2022 bereit zu sein, geographische Kenntnisse und F\u00e4higkeiten im privaten, beruflichen und \u00f6ffentlichen Leben angemessen zu nutzen;
\n\u2022 die Gleichberechtigung aller Menschen zu respektieren;
\n\u2022 sich f\u00fcr die L\u00f6sung lokaler, regionaler, nationaler und internationaler Probleme auf der Basis der \u201eUniversellen Erkl\u00e4rung der Menschenrechte“ zu engagieren.<\/p>\n
Geographie und internationale, \u00f6kologische sowie entwicklungspolitische Erziehung<\/b><\/b><\/p>\n
Internationale Erziehung
\n<\/b>Die geographische Erziehung leistet einen bedeutenden Beitrag zur internationalen Erziehung so wie beschrieben in den \u201eEmpfehlungen zur Erziehung zum internationalen Verst\u00e4ndnis, zu Kooperation und Frieden und zur Erziehung f\u00fcr die Verwirklichung der Menschenrechte und Grundfreiheiten“ (18. UNESCO Konferenz, Nov. 19. 1974). Die Geographie f\u00f6rdert Verst\u00e4ndnis, Toleranz und Freundschaft unter allen Nationen, Rassen und religi\u00f6sen Gruppen und unterst\u00fctzt die Aktivit\u00e4ten der Vereinten Nationen zur Erhaltung des Friedens durch die Beachtung folgender Ziele:
\n\u201ea) eine internationale Dimension und globale Perspektive der Erziehung auf allen Stufen und in allen ihren Formen;
\nb) Verst\u00e4ndnis und Achtung aller V\u00f6lker, ihrer Kulturen, Zivilisationen, Werte und Lebensformen, die ethnischen Kulturen im eigenen Land und in anderen Nationen eingeschlossen;
\nc) Bewusstsein der zunehmenden globalen Abh\u00e4ngigkeit der V\u00f6lker und Nationen;
\nd) F\u00e4higkeit, miteinander zu kommunizieren;
\ne) Bewusstsein nicht nur der eigenen Rechte, sondern auch der Pflichten Individuen, sozialen Gruppen und Nationen gegen\u00fcber;
\nf) Einsicht in die Notwendigkeit der internationalen Solidarit\u00e4t und Kooperation;
\ng) Bereitschaft des Individuums, sich bei der L\u00f6sung von Problemen der eigenen Gemeinde, des eigenen Landes und der Welt insgesamt zu beteiligen.“<\/p>\n
\u00d6kologische und entwicklungspolitische Erziehung
\n<\/b>Das Vorbereitungskomitee der UNO-Konferenz \u00fcber Umwelt und Entwicklung stellte am 18. M\u00e4rz 1991 in Genf fest, dass die \u00f6kologische und entwicklungspolitische Erziehung f\u00fcr alle Menschen auf allen Stufen Vorbedingung f\u00fcr die Sicherung einer tragf\u00e4higen Entwicklung der Erde sei.<\/p>\n
\u201eJe gr\u00f6\u00dfer die Kenntnisse der Menschen bzw. ihre F\u00e4higkeiten, Informationen zu verarbeiten, um so gr\u00f6\u00dfer sind die Chancen zur Reduzierung von Umweltzerst\u00f6rungen und zur Vermeidung zuk\u00fcnftiger Probleme. Deshalb hat die St\u00e4rkung der Bildungssysteme in allen L\u00e4ndern, besonders in den Entwicklungsl\u00e4ndern, h\u00f6chste Priorit\u00e4t, da sie Voraussetzung f\u00fcr eine angemessene Bef\u00e4higung f\u00fcr Umwelt und Entwicklung darstellen.“<\/p>\n
Die geographische Erziehung tr\u00e4gt dazu bei, dass sich alle Individuen ihres eigenen Einflusses aber auch desjenigen ihrer Gesellschaft auf die Umwelt bewusst werden, dass alle sachgerechte Informationen erhalten und F\u00e4higkeiten entwickeln, umweltgerechte Entscheidungen zu treffen und die eigenen Handlungen durch umweltethische Prinzipien leiten zu lassen. (Internationale Geographische Union 1992, S. 7-9)<\/p>\n
Der \u201eGrundlehrplan Geographie\u201c des Verbandes Deutscher Schulgeographen hat sich den in der \u201eCharta\u201c formulierten Zielen ebenso ausdr\u00fccklich angeschlossen (Verband Deutscher Schulgeographen, 1999) wie eine Arbeitsgruppe aller in der Deutschen Gesellschaft f\u00fcr Geographie – dem Dachverband der Geographie in Deutschland – zusammengeschlossenen Verb\u00e4nde in der 2003 ver\u00f6ffentlichten Schrift \u201eGrunds\u00e4tze und Empfehlungen f\u00fcr die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie\u201c:<\/p>\n
<\/p>\n
Leitziele des Geographieunterrichts sind \u2013 in Einklang mit der Internationalen Charta der Geographischen Erziehung (ICGE) \u2013 die Hinf\u00fchrung
\n– zum Verstehen von r\u00e4umlichen\u00a0 Zusammenh\u00e4ngen in der Welt und
\n– zu raumbezogener Handlungskompetenz.<\/p>\n
Im Schulfach Geographie erfahren Sch\u00fcler \u201eR\u00e4umlichkeit\u201c\u00a0 neben der Zeitlichkeit als eine der grunds\u00e4tzlichen Formen des In-der-Welt-Seins.\u00a0 R\u00e4umlichkeit wird \u00fcber Lebens- und Handlungswelten existenziell erfahren. (Deutsche Gesellschaft f\u00fcr Geographie 2003,\u00a0 S. 8)<\/p>\n
Im Zusammenhang mit der Erarbeitung der geographischen Standards in den USA (vgl. Kapitel 1.1) wurde anhand von 18 Standards\u00a0 umschrieben, was eine \u201egeographisch gebildete Person\u201c k\u00f6nnen, verstehen, wissen oder benutzen sollte (vgl. Haubrich 2000, S. 50).\u00a0 Man k\u00f6nnte dies auch anders formulieren, beispielsweise:<\/p>\n
– Der geographisch gebildete B\u00fcrger wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die Auswirkungen kommunalpolitischer Ma\u00dfnahmen und \u00fcbt entsprechenden Einfluss auf seine Gemeinder\u00e4te aus;
\n– der geographisch gebildete Verbraucher wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die \u00f6kologische und soziale Belastung der Produkte und richtet sein Kaufverhalten danach aus;
\n– der geographisch gebildete Politiker wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die Mentalit\u00e4t von Menschen in Regionen der Welt aufgrund ihrer eigenen Kultur und verh\u00e4lt sich entsprechend;
\n– der geographisch gebildete Wirtschaftler wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die lokalen Auswirkungen des Abbaus der Rohstoffe f\u00fcr seine Produkte, \u00fcber die klimabelastenden Auswirkungen des Transportes der Rohstoffe und seiner Produkte und ihrer Herstellung, \u00fcber die Notwendigkeit des Recyclings seiner Produkte sowie \u00fcber die sozialen Auswirkungen der Produktion auf die Arbeitnehmer;
\n– der geographisch gebildete Landwirt wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die Notwendigkeit des bodensch\u00fctzenden Anbaus und der artgerechten Tierhaltung;
\n– der geographisch gebildete Tourist wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die \u00f6kologischen und sozialen Belastungen, f\u00fcr die er in seinem Feriengebiet mitverantwortlich ist sowie \u00fcber die Gebr\u00e4uche und Sitten der Menschen in seinem Feriengebiet und verh\u00e4lt sich dementsprechend;
\n– der geographisch gebildete Verkehrsteilnehmer wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die Benutzung von Karten verschiedenen Ma\u00dfstabes und von elektronischen Geographischen Informationssystemen;
\n–\u00a0 der geographisch gebildete Lehrer wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die systemische Komplexit\u00e4t und Vernetzung der Dinge;
\n– der geographisch gebildete Wanderer wei\u00df Bescheid z. B. \u00fcber die Benutzung des Kompasses und von topographischen Karten.<\/p>\n
Ziele des Geographieunterrichts
\n– sind anspruchsvoll, inhaltlich und methodisch vielf\u00e4ltig, unterschiedlich schwierig zu erreichen und in eigenes Verhalten umzusetzen. Ihre Bedeutung f\u00fcr die Allgemeinbildung und das b\u00fcrgerliche Verhalten wird von der Bildungspolitik in Deutschland immer noch gravierend untersch\u00e4tzt.<\/p>\n
– stellen Lehrer und Sch\u00fcler vor gro\u00dfe Anforderungen: Den Lehrer bei der Auswahl der Inhalte und Methoden und den Sch\u00fcler dadurch, dass sie ihm anbieten, aktuelle Inhalte der Wirklichkeit in ihrer komplexen Vernetzung zu verstehen, damit aber auch die Wirklichkeit m\u00f6glicherweise anders beurteilen zu m\u00fcssen als zuvor.
\n– fordern vom Sch\u00fcler und zuk\u00fcnftigen B\u00fcrger die Bereitschaft, die Einsichten dadurch umzusetzen, dass das eigene Verhalten entsprechend angepasst, ggf.\u00a0 v\u00f6llig ver\u00e4ndert wird.<\/p>\n
Literatur<\/b>:
\nDeutsche Gesellschaft f\u00fcr Geographie e.V. (Hrsg.), 2003: Grunds\u00e4tze und Empfehlungen f\u00fcr die Lehrplanarbeit im Schulfach Geographie. Bonn.
\nGleba, Kerstin, und Rudolf Spindler (Hrsg.), 1999: Freistunde. Sch\u00fcler erz\u00e4hlen von ihrem Leben nach dem Stundenplan. (K\u00f6ln.)
\nHaubrich, Hartwig, (u.a.), 1997: Didaktik der Geographie. Konkret. M\u00fcnchen.
\nders., 2000: Bildung f\u00fcr eine nachhaltige Entwicklung durch Qualit\u00e4tssicherung in der geographischen Erziehung. In: Schallhorn, E. (Hrsg.): Didaktik und Schule. (…) Bretten, Seiten 41-53.
\nInternationale Geographische Union (Hrsg.), 1992: Internationale Charta der Geographischen Erziehung. Kommission Geographische Erziehung.
\nJank, Werner, und Hilbert Meyer, 2002: Didaktische Modelle. 5., v\u00f6llig \u00fcberarbeitete Auflage (Berlin).
\nMinisterium f\u00fcr Kultus und Sport Baden-W\u00fcrttemberg (Hrsg.), 2001: Bildungsplan Kursstufe. Villingen-Schwenningen.
\nOrganisation f\u00fcr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OECD (Hrsg.), 2002: Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren 2002. (Paris.)
\nRibolits, Erich, 2003: Wer nicht lernt, soll auch nicht essen. (…) In: Frankfurter Rundschau v. 16. April, Seite WB6.
\nVerband Deutscher Schulgeographen e. V. (Hrsg.) 1999: Grundlehrplan Geographie. Ein Vorschlag. Bretten.<\/p>\n
Aus: Schallhorn, Eberhard (Hrsg.): Erdkunde-Didaktik. Praxishandbuch f\u00fcr die Sekundarstufe I und II. Berlin 2004, S. 24-33.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\u00a9 Eberhard Schallhorn Ziele des Geographieunterrichts Die Frage nach den Zielen, die ein Unterrichtsfach im F\u00e4cherkanon der Schule erreichen will, ist entscheidend f\u00fcr sein Selbstverst\u00e4ndnis. Je anspruchsvoller die Ziele,… <\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[13],"tags":[14,15],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/224"}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=224"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/224\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":229,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/224\/revisions\/229"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=224"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=224"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.schallhorn.com\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=224"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}